De l’Approche Par Compétences dans l’école algérienne. Blog de Karim Kherbouche

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Nous avons le plaisir de vous annoncer la sortie du livre « Communiquer en Français ». Il est disponible chez les libraires depuis le 08 février.

Que vous soyez débutant ou lecteur possédant des connaissances en français et désirant vous recycler ou vous perfectionner, ce livre vous aidera à vous exprimer couramment en français dans toutes les situations de la vie de tous les jours : en classe avec vos enseignants et camarades, lors de vos soutenances et exposés, dans la rue, au téléphone, sur Internet, etc.  

Communiquer en Français. Karim Kherbouche. L’Odyssée.

21 cm / 15 cm. 174 pages. Prix public : 260 DA.

Pour tout contact : 00 213 7 72 33 24 74

L’approche par compétences s’appuie sur les avancées de la pédagogie par objectif (PPO), méthode traditionnelle dominante dans le monde scolaire du XXe siècle, qui découpe les savoirs à transmettre au sein des disciplines en autant d'objectifs à atteindre à chaque niveau de la scolarité. La PPO consiste à répondre à la question : que doit savoir, ou savoir faire l’apprenant à la fin d’une activité donnée ? Grâce à de petites évaluations, elle permet de vérifier si un objectif bien précis est atteint par les élèves.

Contrairement aux anciennes méthodes pédagogiques, la PPO a eu le mérite de mettre l’apprenant au centre des préoccupations des programmes scolaires. Cependant, ses limites ne tarderont pas à apparaître au grand jour. En effet, pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires étaient découpés en de multiples micro-objectifs (objectif principal, objectifs secondaires, objectifs opérationnels) et l’élève apprend des morceaux sans en comprendre le sens et sans savoir quel lien a son apprentissage avec la vie de tous les jours. C’est justement à ces questions essentielles que l’approche par compétences apporte des solutions.

Aussi, avec l’évènement de l’APC, l'intégration des apprentissages dans une logique globale est privilégiée, avec le souci que la visée finale de la compétence à acquérir ne soit pas seulement présente « à la fin » du processus, mais soit comprise dès le début et conditionne la façon même dont sont construits par l'élève les différents éléments constitutifs de la compétence. En ce sens, c'est un savoir en action construit pour l'action, dans des situations-problèmes, des familles de tâches, etc.

Les savoirs mobilisés sont transformés et recontextualisés. C'est dans l'action que les compétences doivent être inférées, d'où l'importance de l'évaluation à travers des situations appropriées. Ce qui pose aussi le problème des « savoir être », difficilement évaluables sinon à partir d'indices indirects. L'idée de mise en situation est essentielle, et la compétence se manifeste rarement à travers un comptage ou un résultat chiffré, mais plus à travers un jugement global. Ce n'est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : la compétence est finalisée et contextualisée.

Par conséquent, la pédagogie est passée d'une centration sur les savoirs, considérés comme préalables à l'activité et souvent abordés de manière décontextualisée, à une prise en compte des activités dans lesquelles ces savoirs s'incarnent. Nous ne sommes plus dans un cadre de savoirs stables dans leur configuration disciplinaire mais plutôt dans celui de savoirs en construction dynamique, où ils sont en permanence recombinés par l'élève. On vise moins à transmettre une science, des savoirs savants (savoirs scolaires) reçus en héritage, qu'à faire produire dans l'activité des savoirs qui s'expriment par la production de résultats pratiques et de savoir-faire manifestés. C'est ainsi que la connaissance est appelée à devenir compétence, au travers de pédagogies centrées sur l'activité.

Karim Kherbouche

L’approche par compétences (APC) a vu le jour dans l’école algérienne suite à la récente réforme du système éducatif mise en place par le MEN (Ministère de l’Education Nationale). Une réforme que l’évolution de la société algérienne a nécessitée et qui exige, de prime abord, son appropriation par les acteurs (Inspecteurs, enseignants, directeurs) pour une meilleure maîtrise des contenus à enseigner.

L’école qui doit non seulement accompagner la société dans son évolution mais progresser celle-ci dans ses savoirs et savoir-faire, est désormais appelée à relever les nouveaux défis qu’impliquent les mutations sociales, économiques, institutionnelles et culturelles intervenus en Algérie au cours de ces dernières années. Dans cette optique, une refonte globale du système scolaire s’est imposée afin de permettre à l’école d’être performante, efficace et de répondre aux multiples défis de notre siècle caractérisé par la mondialisation de l’économie et l’époustouflant développement scientifique et technologiques. Le recours aux NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication) dans le cadre de l’apprentissage scolaire, d’autant plus que l’outil informatique fait désormais partie intégrante de la vie de tous les jours de l’apprenant. Les critères de compétences et de qualifications sont, dès lors, plus que jamais privilégiés.

C’est la raison pour laquelle les concepteurs de la réforme ont opté pour l’APC pour que l’école satisfasse aux exigences de la modernité et rendre l’élève capable d’agir concrètement au quotidien, d’accéder à la société de l’information et d’être un citoyen du monde.

Autrement dit, il ne s’agit plus jamais de s’approprier des savoirs scolaires que l’apprenant doit restituer le jour de l’examen mais de préparer celui-ci – c’est-à-dire l’élève- à réinvestir ses connaissances dans des situations de la vie de tous les jours. C’est ce qui constitue le fondement de la philosophie de l’APC.

A titre d’exemple, l’apprentissage de la grammaire, la conjugaison, l’orthographe (savoir scolaire/situation d’apprentissage/situation didactique) ne saurait être efficace s’il ne peut être réinvesti par l’apprenant dans sa vie quotidienne (situation d’intégration) en étant capable de produire des textes correctement dans des situations concrètes, comme pouvoir rédiger une lettre, un e-mail, un reçu, une facture, etc.

Karim Kherbouche

ACTE DE PAROLE : Action qu’accomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement pragmatique. Dire, c’est toujours faire. Prenant la parole, j’asserte ou je promets, j’explique ou je demande, je félicite ou j’injurie. Et ma parole a des effets : elle ennuie ou enthousiasme, fait faire ou empêche de faire, convainc ou irrite.

APPRENANT (Elève): Individu en situation d’apprentissage. Formé de la même manière qu’un mot comme étudiant, « apprenant » insiste sur l’acte d’apprendre, dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend.

APPROCHE COMMUNICATIVE : Vers le début des années 70, en réaction contre la méthodologie audio-orale et la première génération des méthodes audiovisuelles, on voit émerger une méthodologie de la communication, appelée par la suite « approche communicative ». L’analyse des besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habilités à acquérir en fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées « en situation », en prenant en compte tous les aspects qui y sont liées : linguistique, extra-linguistique, contextuel… On cherche à faire acquérir non seulement une compétence linguistique, mais aussi une compétence communicative, d’où le travail sur les savoirs, et aussi sur les savoir-faire.

APPROCHE FONCTIONNELLE : Partant des mêmes présupposés que l’approche communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, à connaître les notions (notions de localisation dans l’espace, dans le temps…) et les fonctions (langagières) qui seront les plus nécessaires aux apprenants.

CAPACITE : aptitude acquise ou à faire acquérir et à développer par l’apprentissage. Elle permet à l’élève de réussir dans une activité intellectuelle.

CHAMP LEXICAL : Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects d’une technique, d’un objet, d’une notion.

CHAMP SEMANTIQUE : Ensemble des emplois d’un mot, dans et par lesquels ce mot acquiert une charge spécifique.

COHERENCE : C’est la relation entre les idées exprimées par les propositions d’un texte. Alors que la cohésion renvoie à la façon dont les propositions sont liées entre elles par diverses opérations structurales pour former des textes, la cohérence concerne la manière dont ces phrases servent à créer différents types de discours.

COHESION : on définit la cohésion comme la relation explicite signalée par des indices linguistiques entre les propositions ; ces propositions sont liées entre elles par diverses opérations structurales pour former des textes.

Collaboration (travail collaboratif): Une collaboration « est un travail en commun ; un travail entre plusieurs personnes qui génère la création d’une œuvre commune » (le petit Robert, 1995). Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, le travail collaboratif entre apprenants et/ou enseignants se concrétise le plus souvent par un travail d’équipe, « l’équipe étant perçue comme étant un groupe de personnes interagissant afin de se donner ou d’accomplir une cible commune, laquelle implique une répartition de tâches et la convergence des efforts des membres de l’équipe » (Alaoui, Laferriere, Meloche, 1996 : p 4). Dans les cas où la cible commune d’un travail d’équipe est un but ultime à atteindre nous parlerons de travail coopératif visant l’apprentissage, lequel peut se définir comme suit : "l’apprentissage coopératif est une activité d’apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que l’apprentissage soit dépendant de l’échange d’informations socialement structuré qui s’effectue entre les apprenants du groupe. C’est également une activité dans laquelle l’apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à l’apprentissage des autres. » (Lopriore, 1999 : p 134). Les tâches coopératives en formation « supposent l’assignation d’une tâche collective exercée en groupe restreint, exigeant un maximum d’interactions entre pairs, sans la supervision directe et immédiate du formateur » (Carré et Caspar, 1999 : p 298). Ainsi, contrairement à une collaboration, une coopération n’engendre pas nécessairement la création d’une œuvre commune. Nous parlerons de travail collaboratif lorsque la cible commune du travail d’une équipe consiste, outre le travail en groupe, en la réalisation d’un produit final. Par travail collaboratif, nous désignons donc, d’une part, la coopération entre les membres d’une équipe et, d’autre part, la réalisation d'un produit fini : Internet apparaît alors comme l’outil " adéquat " pour mettre en oeuvre des pédagogies « collaboratives ». En effet, ses fonctionnalités de communication et de consultation sont utilisées dans le travail collaboratif pour la partie coopérative. Les possibilités qu’offre Internet en termes de création permettent la réalisation et la publication d’objets communs, le plus souvent des sites: les deux moments du travail collaboratif sont servis par le même outil.

Ainsi, dans notre typologie, la distinction que nous faisons entre la communication et le travail collaboratif se situe en termes d’objectifs. Communiquer est une fin en soi et ne donne pas forcément lieu à des réalisations visibles par tous alors que, dans un projet collaboratif, le but est de créer quelque chose en groupe et notamment en communiquant. La communication est alors un moyen et non pas une fin en soi.

COMPETENCE : Il s’agit d’un savoir-faire en situation, lié à des connaissances intériorisées et/ou à l’expérience. On ne peut l’observer que par la réalisation des tâches demandées au moment de l’évaluation (performance ou comportement observable).

Connaissances déclaratives/connaissances procédurales et connaissances conditionnelles: Les recherches en psychologie cognitive montrent, selon Tardif (1992), qu'il existe trois types de connaissances: les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et, enfin, les connaissances conditionnelles.

Les connaissances déclaratives correspondent au savoir théorique. Savoir que la terre tourne autour du soleil est un exemple de ce type de connaissances. En fait, ces connaissances sont souvent ce qu'on peut apprendre par coeur. À l'école, une grande part de ce qu'on enseigne est de type déclaratif.

Les connaissances procédurales, comme le terme l'indique, concernent les procédures; il s'agit ici de savoir comment faire.

Conduire une automobile exige un grand nombre de connaissances procédurales. Il faut, par exemple, savoir enfoncer la pédale d'embrayage pendant qu'on change la vitesse de la main droite tout en rectifiant la direction avec le volant tenu de la main gauche, sans oublier de regarder la route, etc. Toute cette marche à suivre paraît très lourde au conducteur débutant. De plus, si elle est mal exécutée, le risque d'échec est grand (bris de moteur, accident!). Pourtant, avec un peu d'expérience, la tâche devient presque machinale. Les connaissances procédurales ont en effet la propriété de s'automatiser; à force d'exécuter une marche à suivre, cette dernière ne requiert plus qu'un minimum d'attention, un minimum de charge cognitive. Dans l'univers scolaire, on enseigne aussi des connaissances procédurales, comme calculer une division avec des décimales.

Les connaissances conditionnelles concernent les connaissances requises pour savoir quand avoir recours aux autres connaissances. Il s'agit ici de connaître les conditions d'application de telle ou telle connaissance, et surtout de savoir reconnaître ces conditions dans une situation nouvelle. Devant un problème de mathématiques, reconnaître le besoin d'effectuer une division relève de ce dernier type de connaissances. Pour Moffet (1993) comme pour Tardif (1992), ce sont les connaissances conditionnelles qui sont responsables du transfert.

Dans leur forme, les connaissances conditionnelles et procédurales peuvent se ressembler. En effet, la reconnaissance d'un phénomène dans un contexte nouveau peut faire appel à une série de conditions qui s'appliquent comme une procédure: par exemple, si on a «telle, telle et telle chose», alors il faut faire une division. On a ici une série de connaissances conditionnelles dont la conclusion est l'identification d'un phénomène. Les connaissances procédurales, elles, ne s'appliquent qu'après la reconnaissance du phénomène: s'il faut effectuer une division, alors il faut faire «telle, telle et telle chose». (Marie Nadeau In.Pour un nouvel enseignement de la grammaire. Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand. Editions .LOGIQUES. Québec.1996.)

CONSIGNE: Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.

Concevoir une consigne de travail est une activi­té qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interpréta­tion qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psy­chologie cognitive.

Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? com­ment ? pourquoi ?

Pour vérifier qu'une consigne a bien été compri­se, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est in­dispensable dans toute bonne communication.

S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée (tâ­che précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l'expérimentation (analyse de l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité).   Françoise Raynal & Alain Rieunier.

CRITERIEE : (évaluation) Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est constitué par des objectifs ou des performances cibles.

L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable de passer à d’autres apprentissages.

DIAGNOSTIC : Evaluation diagnostique. Effectuée pendant l’apprentissage, elle informe l’enseignant et l’élève. Elle permet également à l’enseignant d’adapter son enseignement.

ENONCIATION : L’énonciation constitue la situation du discours qui actualise la manifestation linguistique qu’est l’énoncé. Dans un message, on peut analyser isolément (d’un point de vue purement linguistique) et l’énonciation qui peut être entendue comme la réalisation d’un échange linguistique par des locuteurs précis (statuts, types de relations, intentions) dans le cadre de circonstances particulières.

Erreur

Doit-on permettre aux élèves de faire des erreurs comme le proposent bien des pédagogues (en particulier CLAPAREDE ou DEWEY), ou faut-il au contraire organiser l'environnement, comme le préconise SKINNER, de telle sorte que l'enfant ne fasse pas d'erreur ( ce qui est effectivement possible avec un cours programmé correctement construit) ?

Les deux hypothèses ont leurs défenseurs. Pour Skinner, il faut proposer de toutes petites étapes à l'apprenant. Les questions étant simples, l'apprenant réussira à chaque fois, et encouragé par son succès, continuera. à se livrer à l'étude. Il suffira d'espacer progressivement les renforcements au cours du temps, pour que l'apprenant continue à apprendre et se contente, à terme, de renforcements de plus en plus espacés.

Pour d'autres théoriciens, en particulier pour les psychologues cognitivistes qui considèrent l'individu humain comme une vaste centrale de traitement de l'information, l'erreur fait partie du processus de traitement. C'est un événement normal dans une procédure complexe de résolution de problèmes, c'est éventuellement le symptôme d'un dysfonctionnement cognitif, ou tout simplement un état du processus de conceptualisation.

Du point de vue du formateur, elle permet d'identifier le ou les obstacles qui entravent le processus d'apprentissage. Le formateur et le formé peuvent rechercher les origines de l'erreur produite et trouver alors les corrections possibles. Il en résulte que la qualité du feedback offert à l'apprenant par l'environnement (le maître, les autres, les situations... ) est déterminante de la réussite des apprentissages. Nous pensons que le renforcement est important dans la mesure où il fournit à l'individu des informations sur la qualité de sa réponse. Dans cette perspective, il n'est pas grave que l'élève fasse des erreurs, à condition qu'il en soit rapidement informé, que l'erreur ne soit pas suivie d'une punition et qu'il ait les moyens de découvrir la bonne réponse.

Pour les enseignants qui pratiquent une pédagogie différenciée, l'erreur, faisant apparaître les représentations et les stratégies cognitives des élèves, est indispensable. C'est à partir des erreurs des apprenants que l'enseignant peut effectuer des diagnostics et piloter les activités d'apprentissage dans des parcours différenciés.

Enseignant stratégique: Selon Jacques Tardif,  l'enseignant stratégique est un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraîneur.

L'enseignant est d'abord un penseur. A ce titre, il est un expert en continu : il tient compte non seulement des connaissances antérieures de l'élève, de ses perceptions et de ses besoins, mais aussi des objectifs du programme ou du curriculum, des exigences des tâches proposées et de l'utilisation effective de stratégies d'apprentissage appropriées. Il s'assure que le matériel qu'il met à la disposition des élèves est adéquat et pertinent en vue d'assurer un transfert des connaissances à l'extérieur de la salle de classe. Il se peut qu'il écarte même un matériel publié ou qu'il en modifie les séquences.

L'enseignant est un preneur de décision. Il est tout le contraire d'un technicien qui se contente de suivre à la lettre les prescriptions d'une méthode ou d'un manuel. Son objectif étant que l'élève devienne autonome le plus rapidement possible, l'enseignant stratégique prend des décisions quant au contenu, aux séquences de présentation, il appréhende les erreurs que pourrait commettre l'élève et il prévoit des exemples et des contre exemples afin de le contrecarrer (l'erreur fait partie de la construction du savoir et de l'acquisition de compétences).

L'enseignant motivateur. En vue de soutenir la motivation, l'enseignant rend évident pour l'élève la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle des activités qu'il a choisies et leur lien avec le monde réel, à l'extérieur de la classe, où l'élève aura à réutiliser les connaissances et les habiletés acquises.
Il insiste auprès des élèves afin de bien leur faire comprendre que son but est de les aider à apprendre, à acquérir des connaissances et des compétences.

L'enseignant modèle. En didactique des langues, par exemple, mais aussi à l'école maternelle et élémentaire, il est clair que l'enseignant est un modèle de locuteur compétent dont l'élève a tout intérêt à s'inspirer, sinon à imiter, en vue de modeler sa performance.

L'enseignant a également un rôle de médiateur. Il discute avec l'élève de sa perception de la difficulté de la tâche, de ses chances à réussir et des facteurs qui peuvent soit y contribuer, soit y nuire. Il rappelle à l'apprenant ses connaissances ou ses expériences antérieures qui peuvent être mises à profit pour l'accomplissement d'une tâche donnée. Ainsi, il amène l'élève à prévoir les difficultés et à planifier les solutions.

Enfin, l'enseignant a un rôle d'entraîneur. L'apprenant est un apprenti et l'entraîner signifie le placer dans des situations où il aura à exécuter des tâches complètes et signifiantes. Nos pratiques pédagogiques ont été enrichies (dans les années 70-80) par l'approche communicative, qui a mis en lumière l'importance d'un apprentissage langagier signifiant pour l'élève.
Il faut bien sûr travailler la forme, mais l'élève doit surtout être placé dans des situations de résolution de problèmes, devant des tâches complètes et aussi proche que possible du réel.

Jacques TARDIF Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive. Montréal, Editions Logiques, 1992.

FORMATIVE : Evaluation entièrement intégrée à l’apprentissage, elle intervient avant, pendant  le cursus de formation. Centrée sur l’élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs opérationnels. Elle est une aide à l’enseignement/apprentissage, en permettant à l’enseignant de réguler le premier et à l’élève de gérer le second.

Indicateur: comportement observable à partir duquel on peut inférer de l'atteinte d'un objectif ou de la maîtrise d'une capacité. Il n'y a pas de déductibilité des indicateurs à partir de l'objectif ou de la capacité et ceux-ci ne sont pas réductibles à la somme des indicateurs qui peuvent permettre d'en inférer l'existence. En ce sens, le choix des indicateurs et leur pertinence sont toujours questionnables.

Indicateur de réussite: sélection de quelques critères de réussite d'une tâche suffisamment significatifs pour en avoir une représentation minimale permettant d'en engager la réalisation. La liste de ces indicateurs peut être complétée, par des pauses méthodologiques, au cours de la réalisation de la tâche.

INFéRENCE: Prodution d'information nouvelle à partir d'informations existantes.

Les informations existantes sont:

      - soit les données d'une situation (tâche, problème, événement, fait);

      - soit les connaissances stockées en mémoire.

Selon Richard, il existe deux types d'inférences: " Les unes ont pour finalité la compréhension: elles contribuent aux représentations. Les autres ont une finalité pragmatique: elles produisent des objectifs d'actions, des plans ou des suites d'actions."

L'activité inférentielle ou raisonnement est une composante majeure du traitement de l'information. Pour Bruner, la perception est une activité inférentielle et catégorielle.

IMAGE DU TEXTE: Le texte est une image, comme on peut s’en rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustré où le texte leur apparaît comme une image parmi d’autres, une image à déchiffrer à la lueur du contexte iconique.

Dans les cours de langues étrangères, on s’appuie de plus en plus sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. Le sens est d’emblée donné (en partie du moins) par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains textes conseillés en début d’apprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrés. Cette lecture, qui part de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère.

ITEM : synonyme de « question ».

JEU: Toute activité physique ou mentale spontanée, trouvant sa satisfaction et son but en elle-même. Jouer, c’est vivre pour le plaisir de vivre.

Le français utilise un seul mot - « jeu » - pour l’état d’esprit ludique (en anglais play) et les divers jeux (en anglais, games), supports de l’envie de jouer. Cette ambiguïté est la source de graves confusions dans la théorie comme dans la pratique. Tout, en effet, peut mener au jeu, mais aucune activité (jeux reconnus), aucun objet privilégié (jouets) n’assure automatiquement le jeu. Jeux et jouets sont ce à quoi ou ce avec quoi l’on joue ; une fois passée l’envie de jouer, jeux et jouets ne sont plus que les fossiles du jeu (Henriot, 1996).

Cependant, l’animal comme l’enfant (ou l’adulte) ont souvent des jeux et jouets favoris sinon exclusifs ; ce qui était appétence ouverte devient alors « appétence orientée », le jeu se mue en habitude et, au bout d’un certain temps, ces jeux et jouets cessent de faire jouer.

Chez l’homme, animal de culture, jeux et jouets, socialement reconnus comme tels, ont pris une place démesurée ; et, particulièrement dans la culture de consommation actuelle, les industries du loisir, des jeux et des jouets (y compris les jouets d’adultes) constituent le secteur le plus important de l’économie. Jeux et jouets proposés par le commerce et la mode finissent par étouffer la tendance biologique à jouer.

Cependant, s’il n’existe pas de supports privilégiés du jeu, il y a par contre des styles innés du « jouer ». Les éthologues reconnaissent à un certain nombre d’indices qu’un animal ou un enfant joue : exagération des gestes, accélération ou ralentissement des mouvements, inversions des rôles, etc. Enfants et animaux ne s’y trompent pas non plus ; et c’est ce qui permet le jeu entre partenaires de cultures ou d’âges différents ainsi que le jeu interspécifique (Bateson). Pour inciter à jouer, un « bon » jeu devra donc respecter les règles naturelles du jouer : ritualisation des gestes et des paroles, alternance des attentes et des surprises, etc. Mais plus importante encore est l’atmosphère affective où se déroule le jeu. Le jeu est une « oasis » de bonheur dans la chaîne des contingences ; la préoccupation tue le jeu, lequel exige un climat - externe et interne - de relaxation et de liberté. Les meilleurs jeux seront donc des jeux ouverts, qui ne prétendent pas tout régler et tout prévoir, mais font la part à l’initiative et à l’imagination des joueurs.

Jeu et apprentissage

Le jeu, bien que désintéressé, n’est pas inutile. L’éthologie a montré que le jeu était à la base de tous les processus d’apprentissage qui dépassent la simple mémorisation.

La première expérience décisive fut réalisée en 1929 par Blodgett qui eut l’idée d’observer dans un labyrinthe où il n’y avait pas de nourriture des rats déjà repus ; il put constater que, bien qu’ils ne fussent pas poussés par la faim, ces animaux entreprenaient d’explorer le labyrinthe, apparemment par pure curiosité, par jeu. Cela confirme l’existence de l’activité gratuite. Dans une seconde phase, Blodgett fait jeûner ses rats et les replace dans le même labyrinthe où, cette fois, est caché un appât ; et l’on s’aperçoit que les rats qui ont déjà exploré le labyrinthe par jeu parviennent plus rapidement à la nourriture que ne le font d’autres rats qui n’ont pas eu précédemment l’occasion de flâner dans le labyrinthe. On en conclut que, dans leur jeu d’exploration, les rats ont acquis une connaissance de la structure spatiale du labyrinthe, apprentissage latent qui leur sert ultérieurement dans la pratique.

Il est raisonnable de penser que la curiosité du rat dans un environnement inconnu, celle de l’élève qui feuillette le dictionnaire ou celle du savant devant l’univers, correspondent à un même type de comportement que les éthologistes appellent, à peu près indifféremment, comportement exploratoire ou comportement ludique.

Le jeu n’apporte pas de connaissances ; il entraîne à chercher des informations et des problèmes nouveaux. C’est dans l’insouciance du jeu que l’on peut apercevoir de nouvelles structures (insight) et faire des synthèses. C’est par jeu que l’on imite l’autre et que, par mimétisme, l’on apprend le langage, les rôles sociaux, les gestes techniques. Moteur de l’apprentissage individuel, le jeu commande aussi le progrès socio-culturel (Huizinga).

Enfin, la recherche contemporaine semble suggérer que le jeu, comme le rêve, pourrait avoir eu un rôle dans le développement tant phylogénétique qu’épigénétique du système nerveux central des mammifères supérieurs (carnivores, primates, homme). En effet, de même que le rêve (qui est le jeu du sommeil), le jeu (qui est le rêve de la veille) conduit les jeunes à aller au bout de leurs forces et, notamment, aux limites de leurs possibilités cérébrales (Bourguignon, 1994).

Le jeu et l’école

De Platon à Carl Rogers en passant par saint Augustin, Montaigne, Erasme et Rousseau, nombreux sont ceux qui ont vu dans le jeu l’instrument naturel de l’éducation. Or, paradoxalement, l’école a traditionnellement condamné ou ignoré le jeu (Alain).

C’est autour de 1900, que les pédagogues de l’Éducation nouvelle cherchent à introduire systématiquement le jeu à l’école : Dewey à New York (1896), Decroly en Belgique (1901), Montessori en Italie (1907), Audemars Lafendel et Piaget à Genève (1911). Dans les années 60, la mode du ludique (phénomène « hippy », Mai 68), la non-directivité (Lobrot), l’introduction du micro-ordinateur, relancent ce mouvement.

Le bilan, néanmoins, est quelque peut décevant : c’est seulement dans le préscolaire (c’est-à-dire là où la demande de jeu est irrésistible et la pression des examens nulle) que l’éducation par le jeu a pu se généraliser ; aux autres niveaux d’enseignement, les « jeux éducatifs » (jeux informatisés, jeux de simulation, etc.) proposés aux élèves n’ont souvent de jeu que l’habillage et le plaisir n’est pas toujours au rendez-vous.

La classe ludique où l’on apprend en jouant (sans qu’il y ait obligatoirement des jeux et des machines à jouer) est le résultat d’une heureuse rencontre entre un enseignant ludique et ses élèves ; mais sauf exception (par exemple, Neill à Summerhill), cette rencontre est passagère.

Il n’y a pas antinomie entre jeu et étude, mais entre le jeu (tout liberté, spontanéité, insouciance) et l’institution scolaire fondée sur la discipline, la contrainte des programmes et des horaires, l’inquiétude des notes et des examens. Il serait donc absurde de chercher à imposer officiellement le jeu dans l’école traditionnelle. Le problème est moins de faire jouer que de ne pas gêner le libre jeu.

Le jeu dans les formations d’adultes

L’accélération du changement technologique, social et culturel oblige l’homme contemporain - tant dans le tiers monde que dans les pays dits avancés - à un constant effort d’adaptation, d’où un développement constant des formations d’adultes. Le jeu, instrument privilégié d’innovation, avait une place toute trouvée à ce niveau où les contraintes (de discipline, de programmes, d’examens) sont moins fortes que dans le scolaire. C’est donc dans ce domaine que les techniques ludiques (Mauriras-Bousquet) se sont le plus développées.

Particulièrement en faveur sont, actuellement, les jeux de simulation. Toute représentation du réel est une simulation ; cependant, le mot est habituellement réservé aux exercices utilisant des modèles (par exemple, modèles réduits, agrandis ou simplifiés). Le modèle peut être simplement un ensemble de règles comme dans les jeux de société et les sports.

Un exercice de simulation offre d’autant plus de chances de jeu qu’il donne davantage de liberté aux joueurs ; de là l’intérêt que présentent les jeux de rôles ouverts où les décisions sont laissées à l’initiative des joueurs qui construisent eux-mêmes, pas à pas, leur jeu. Chaque joueur doit se mettre dans la peau du personnage qu’il est censé représenter. Le jeu de rôles ouvert est ainsi une combinaison de jeu, de simulation et d’empathie.

Les jeux de simulation permettent l’observation (modèles de molécules), le maniement (simulateur de vol), la compréhension d’un phénomène complexe (marées, évolution du marché), la prévention des réactions du public face à un changement (jeux de faisabilité). Ils peuvent être utilisés dans les domaines de formation les plus divers : défense, économie, industrie, médecine, politique, gestion, aménagement du territoire, thérapie.

Les jeux de rôles se révèlent des instruments extrêmement précieux pour l’animation des groupes : sensibilisation à un nouveau problème, inventique, réflexion en commun, prise de décision, éveil à la responsabilité et à l’initiative. Comme le dit un auteur américain (R.-D. Duke), le jeu de simulation pourrait bien être le « langage du futur ». Martine Mauriras-Bousquet

Métacognition: activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus; il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus.

Notion-noyau: élément-clé ou concept organisateur dans un ensemble de contenus disciplinaire. Les notions-noyaux - comme la respiration, la colonisation, la description...- permettent de réorganiser les programmes autour de points forts et de construire des situations didactiques pour permettre leur acquisition. Elles sont toujours appréhendées à un registre donné de formulation.

OBJECTIF OPERATIONNEL : Il vient de la démultiplication d’un objectif général en objectifs spécifiques. Ces derniers sont opérationnalisés  pour être travaillés puis évalués. La formulation de l’objectif opérationnel respecte les principes suivants : univocité, comportement observable, conditions de passation, critères (« règle des 3C »).

Objectif-obstacle: objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation.

Objectif-obstacle: Introduit par Martinand, le concept d’objectif-obstacle est construit sur l’articulation volontaire de deux termes antagonistes. C’est un concept dialectique qui cherche à renouveler aussi bien la notion classique d’objectif, en dépassant son origine behavioriste et en y réinsérant les opérations mentales du sujet, que celle d’obstacle, considérée d’une manière plus dynamique.

Si, comme il est admis depuis Bachelard et Canguilhem, on prend au sérieux le fait que la pensée progresse par rupture avec des conceptions antérieures, alors les progrès intellectuels obtenus à l’occasion d’un franchissement d’obstacle deviennent des objectifs majeurs. Plus importants, sans doute, que ceux définis a priori par les taxonomies, indépendamment des transformations cognitives de l’élève . Un tel point de vue renouvelle, au plan didactique , la conception habituelle des obstacles. Au lieu de se focaliser sur leur face négative, il permet - sans mésestimer leur résistance - d’examiner les conditions d’un franchissement possible. La métaphore sportive peut ici éclairer : si l’athlète qui saute envisage la barre à franchir comme un obstacle en travers de son chemin, on peut parier sur son échec annoncé, tous les entraîneurs le savent ! Pour réussir, il est indispensable d’envisager tout autrement l’obstacle afin de le traduire en projet didactique, d’en faire l’enjeu conceptuel de l’apprentissage en cours .

On sait qu’une des limitations essentielles de l’usage des taxonomies est l’inflation du nombre d’objectifs à laquelle elles ont conduit. Un recentrage sur ceux, moins nombreux, qui sont reliés au franchissement d’un obstacle permet d’en retrouver le sens. L’idée d’objectif-obstacle fonctionne ainsi comme un mode de sélection, parmi les objectifs possibles, de ceux qui s’avèrent pédagogiquement « intéressants » (Martinand, 1986). En recherchant la dominante taxonomique dans le progrès accompli (attitudes, méthodes , connaissances, langages, savoir-faire, etc.), il est possible de traduire le franchissement de l’obstacle dans le langage classique des objectifs.

Ce caractère franchissable - ou non - suppose une appréciation de l’amplitude du « saut conceptuel » qu’exige la tâche : ni trop facile (il n’y aurait pas d’obstacle), ni trop difficile (les élèves seraient hors d’état de le franchir). Le défi intellectuel déstabilisant doit pouvoir s’appuyer sur des compétences déjà acquises, sur lesquelles l’élève fera levier. À travers cette évaluation du possible, se retrouve la problématique de Vygotski concernant la zone proximale du développement : le travail didactique consiste à devancer, sans forcer à l’excès, la maturation des structures conceptuelles des élèves.

Trois usages didactiques des objectifs-obstacles apparaissent possibles. Ils fonctionnent d’abord comme une modalité de choix pour l’objectif d’une séquence. Ce premier usage consiste à construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement d’un obstacle préalablement ciblé (Meirieu, 1988). Cela permet de diversifier la manière dont les séquences d’enseignement sont « commandées ». On sait que leur commande habituelle par la notion enseignée conduit à une « mise en texte » linéarisée du savoir, qui se révèle compatible avec le maintien d’obstacles n’ayant du savoir, qui se révèle compatible avec le maintien d’obstacles n’ayant pas été travaillés, mais seulement ignorés ou contournés (Astolfi, 1991). Il est possible, dans une optique de différenciation , d’envisager d’autres types de séquences, commandées cette fois par le franchissement d’un obstacle dont on a noté le caractère récurrent. Les situations- problèmes appartiennent à cette catégorie.

Une autre modalité didactique transparaît davantage du texte de Martinand. Les séquences n’y sont pas ainsi « calibrées » autour d’un obstacle prédéterminé, mais elles obéissent au contraire à la logique plus souple d’une démarche d’investigation autonome, dans le cadre d’un curriculum ouvert. Le petit nombre d’objectifs-obstacles sert alors de repère pour l’enseignant : ils l’aident à mieux « lire » les difficultés des élèves aux prises avec l’activité, à préciser